Tragédia segundo Aristóteles

A tragédia na visão aristotélica é imitação dos homens melhores que nós. Seu objeto de imitação são homens que praticam um a ação. Os homens se distinguem pelo vício e pela virtude. Segundo o modo, a tragédia imita mediante todas as pessoas imitadas, operando e agindo elas mesmas, diretamente. Essas composições se denominam dramas por imitarem agentes (dróntas)

Nas primeiras tragédias o verso tetrâmetro era utilizado porque as composições eram sátiras e mais afins à dança. Para o dialogo o jambo é o metro que mais se conforma ao ritmo natural da linguagem corrente.

Tragédia é, portanto imitação de uma ação de caráter elevado completa e de certa extensão. Suscitam terror, piedade, emoções. Utiliza linguagem ornamentada de ritmo harmonia, canto. Essa imitação é executada por atores.

São seis as partes da tragédia: Espetáculo cênico – imitação executada por atores; Melopéia – aquilo cujo efeito se manifesta; Elocução – composição métrica; Mito – composição dos atos; Caráter – qualidade dos personagens; Pensamento – o que as personagens dizem para manifestar a sua decisão

Pensamento e caráter são causa naturais que determinam as ações nas quais se originam a boa ou má fortuna. A trama dos fatos (ação e mito) é a o elemento mais importante da tragédia.

As partes da tragédia são:Prólogo – precede a entrada do coro; Episódio – entre dois corais; Êxodo - não sucede coro; Coral – parado (1º); estássimo (2º)

Catástrofe – ação perniciosa e dolorosa (morte)

A situação trágica por excelência é do mito no qual se passa da dita para a desdita, não por malvadeza por algum erro de uma personagem. O terror e piedade devem preferencialmente advir da intima conexão entre os atos. Ações catastróficas que sucedem entre pai e filho são as mais trágicas. As ações podem ser praticadas por quem sabe o que faz, como em Medeia (ação média). As palavras e atos das personagens se justificam por uma verossimilhança e necessidade.

Os desenlaces devem resultar da própria estrutura do mito e não do deus ex machina como na Medeia. Aos deuses só se recorre em acontecimentos que ao homem é vedado conhecer. Os episódios devem ser curtos.

Nó – princípio: paço para a boa ou má fortuna; Desenlace – mudança: fim

O coro deve ser considerado como um ator

Respirando um amor passado em três estrofes!

Movido por um amor sujo
Experimentei viver de ilusão.
Experimentei um amor surdo e por isso
Acabei ferindo meu coração

RESPIRO FUNDO E MORRO A CADA VEZ QUE ME SINTO VIVO, SOBREVIVO A CADA TENTATIVA DE SUICÍDIO, POR QUE MORRER É A MELHOR FORMA DE NÃO ESTAR EM GUERRA COM MINHA CONCIÊNCIA, DE NÂO SABER QUEM SOU!

Respiro e não vejo o mar,
Por que não há mar.
E por que amar?
O mar não ama!
Como eu o vou amar?
Mar, mar!
Como amar o mar
Se não há mar?

Discurso e Ideologia.

Este texto trata da questão do fenômeno ideológico em Marx, em Althusser, em Paul Ricoeur, do discurso em Foucault, da relação língua, discurso e ideologia e das condições de produção do discurso.

Para fazer uma breve introdução no assunto, é apresentada a idéia de que o temo ideologia, segundo Marilena Chauí, foi criado por Destutt de Tracy, como sinônimo da atividade científica que procurava analisar a faculdade de pensar. O termo ideologia ganha carga negativa com Napoleão Bonaparte, que considerava os ideólogos afranceses nebulosos, perigosos para o poder por desconhecerem os problemas concretos.

Em Marx a ideologia possui inicialmente uma carga negativa por estar desvinculada da realidade. A produção de idéias não se volta para as condições históricas e sociais. Marx se interessa por fatos possíveis de uma verificação empírica. A ideologia aparece como algo que coloca os homens e suas relações de cabeça para baixo. Por isso deve-se partir do mundo das idéias para o mundo real.

Para Chauí, segundo a autora do texto, a ideologia na concepção marxista é um instrumento de dominação da classe dominante, que faz com que suas idéias sejam de todos. Ideologia em Marx é, portanto, ilusão, inversão da realidade. Em seu trabalho Marx se refere à ideologia da classe dominante.

Em Althusser, a ideologia aparece ligada ao conceito de Aparelhos Ideológicos de Estado. Segundo ele a classe dominante gera mecanismo de perpetuação ou reprodução de das condições matérias, ideológicas, políticas e de exploração. Althusser também fala em Aparelhos Repressores do Estado, como a polícia, mas os que de fato agem primeiramente pela ideologia são os ideológicos, como a religião, a escola, a família, o direito, a política, a cultura, a informação, etc.

Já em Paul Ricceur, aparece como ampliação do marxismo no que tange à sua redução à função de dominação de classes. Ricceur não nega a existência dessa função, mas a estende e apresenta o conceito de ideologia segundo três instancias: a função geral da ideologia, a de mediadora na integração social, na coesão do grupo; a função de dominação, ligada aos aspectos hierárquicos da organização social; e a função de deformação, na qual adquire noção marxista.

Já em Focault os discursos são uma dispersão de elementos. A análise do discurso descreve os discursos através de regras que regularizam sua dispersão. Regulado o discurso é um conjunto de enunciados pertencentes a uma mesma família. O discurso, segundo Foucault é atravessado pela dispersão do sujeito.

Como elemento do discurso em dispersão, o sujeito é um espaço a ser ocupado por diferentes indivíduos ao produzir um enunciado, o qual é um ato de expressão. As relações entre as posições do sujeito se realizam em uma pratica discursiva específica. Em relação ao sujeito fundador Foucault diz que o discurso não tem início no sujeito, opondo-se ao pensamento idealista, e PR isso mesmo o sujeito é uma função vazia, um espaço e a história não é mais contínua e sim ruptura e descontinuidade, sem lugar para um projeto divino.

ESCOLA: DOS DISCURSOS EMANCIPATÓRIOS ÀS NORMAS DISCIPLINARES.

Diversos discursos sobre escola circulam em livros e outros meios midiáticos, sem que se reflita sobre seus reais significados e concretização no exercício do trabalho docente. Já se disse que escola é um ambiente harmônico dedicado à pratica da educação, sendo esta considerada, segundo esses discursos, um fator de vital importa para a emancipação do indivíduo e ligada ao desenvolvimento sócio econômico de qualquer nação.

Em torno dessa questão, Demerval Saviani, Paulo Freire e Michel Foucault são, sem dúvida, os teóricos que melhor definem e problematizam esses discursos. Essa análise fundamenta-se principalmente na concepção de escola de Focault, exposta no livro “Vigiar e punir”, e na concepção de Demerval Saviani exposta no livro Escola e Democracia.

Também a obra de Paulo Freire tem um alcance mais amplo sobre educação na escola, que parte do conceito de que não existe educação neutra. Segundo a visão de Freire, todo ato de educação é um ato político. A definição de escola como local de Educação, cujo papel consistia na preparação moral, e cívica dos alunos, desconsiderando a realidade e o próprio desenvolvimento crítico e intelectual para que possa servir sua nação, sempre com respeito e dedicação à pátria, não reflete bem a sua função atual na formação de seus alunos.

Saviani analisa o papel social da educação na escola, partindo da análise das tendências e correntes pedagógicas, dividindo-as em dois grupos: as teorias não críticas, que inclui a pedagogia tradicional, a pedagogia nova e a pedagogia tecnicista e as teorias crítico-reprodutivistas, em que estão inclusas a teoria do ensino enquanto violência simbólica, a teoria da escola enquanto aparelho ideológico de estado (AIE), e a teoria da escola dualista. O autor propõe então uma teoria crítico-social dos conteúdos no qual inclui a pedagogia revolucionária.

As teorias do primeiro grupo têm em comum o fato de entenderem a educação como um instrumento de equalização social, de superação da marginalidade. As do segundo grupo entendem a educação como um instrumento de discriminação social, um fator de marginalização. Dessas teorias, interessam as do segundo grupo por se pautarem nas relações entre a escola e o sistema socioeconômico vigente.

Entendendo que a sociedade é dividida em classes antagônicas e que há forças se confrontando, Baurdieu e passeron acreditam que a educação possui força de “violência simbólica” que por ser dissimulada perpetua a violência matéria dos dominantes sobre os dominados. Na escola, a ideologia do dominante é passada ao dominado por meio do trabalho pedagógico, que se utiliza do poder arbitrário de uma autoridade pedagógica que é tida como legitima. O professor que assim age está impondo a cultura do dominante e impedindo que a cultura do dominado se desenvolva que de fato existe, daí se falar em luta de classes.

Athusser coloca a escola no aparelho ideológico escolar, que funciona maciçamente pela ideologia e secundariamente pela repressão. Para ele a ideologia tem existência material. O trabalho da escola inculca a ideologia da classe dominante, perpetuando os interesses da burguesia.

Os autores Baudelot e Establet entendem ser a sociedade dividida em classes econômicas e sociais antagônicas e a escola é dividida em duas, de forma análoga à sociedade. A escola nessa perspectiva teria como funções, forma os novos trabalhadores para o mercado e difundir entres seus alunos os ideais burgueses.

A educação tem um caráter diferenciado para as camadas a qual se destina. Assim, os conteúdos abordados em sala de aula têm que ser condizentes com a classe para a qual o ensino se volta. As teorias “crítico-reprodutivistas” vêm à educação como fator de discriminação social e marginalizada é a classe trabalhadora, já que a marginalidade é um fenômeno inerente à própria estrutura social.

Saviani conclui dizendo que: “a escola é determinada socialmente”. Propõe então uma teoria de educação critico social do conteúdo, não como forma de superar as luta de classes, mas melhorar a qualidade da educação destinada à classe trabalhadora.

Já em Focault, no livro “Vigiar e punir” sua concepção de poder é de uma relação circular e expressa através de uma micro-física. O discurso para ele é uma prática social que instaura poder. O conceito de ideologia é substituído por regimes de verdades, não como negação daquela, mas como ampliação de sua dimensão de atuação. A relação entre dominante e dominado é relativa e o poder está em uma relação com o saber.

Transpondo esta teoria para a sala de aula, o que se ver é que o professor passa a sua visão de verdade ao aluno, que em resposta expõe a sua. É dessa forma que se instauram regimes de verdade segundo Focault. Ainda segundo Focault, a verdade que tem respaldo científico ganha primazia. Daí se explica a “verdade” (ou ideologia) do trabalhador não se desenvolver.

A disciplina torna-se o grande alvo a ser alcançado e a responsável em manter o nível de aprendizado em um patamar aceitável. Segundo essa perspectiva, é através da disciplina dos alunos e dos professores que a escola se move. Manter o professor em um regime disciplinar como de operários fabris, produzindo em todo tempo designado e, impondo ao aluno seu poder como forma de utilizar o tempo como máximo de proveito, torna-se o objetivo almejado.

A escola configura-se como um ambiente parecido com uma prisão em sua disposição física, seus mecanismos de disciplina, sua organização hierárquica, sua vigilância constante. É uma questão importante em sua teoria entender essas relações não somente como algo negativo, mas também produtivo.

Sobre esse poder disciplinador direcionado especificadamente para a escola, pode-se constatar a predominância de mecanismos disciplinadores sobre a questão qualitativa da construção do saber na escola. O ensino é sobreposto pela vigilância, pelas sanções que os alunos vão receber caso infrinjam as normas, pelos exames que terão que prestar, pela uniformização, pelo controle do tempo e espaço, tanto de alunos como professores e demais funcionários.

A avaliação da aprendizagem na escola e a questão das representações sociais segundo Cipriano Luckesi.

O artigo de Cipriano Luckesi, intitulado a avaliação da aprendizagem na escola e a questão das representações sociais, disponível em: http://www.luckesi.com.br/, é dividido em duas partes. Na primeira o autor vai nos explicar o que vêm a ser as representações sociais, segundo ele “um modo inconsciente de compreender um fenômeno, expressas em crenças, piadas, provérbios, e que não se da explicações do por que destes fenômenos serem como são.

Para fundamentar esse conceito, Cipriano recorre a diversos autores, como Freud, o qual considera esses fenômenos como expressão de conteúdos recalcados no inconsciente ou como padrões psicoculturais tidos como corretos e armazenados em uma região da psique humana denominada superego.

Outro autor ao qual Luckesi recorre é Wilhelm Reich, segundo o qual as experiências psíquicas se davam em nosso corpo, que revela nossas representações sociais. Recorre também a Carl Gustay Jung, o qual postula que possuímos padrões de conduta e crenças provenientes do inconsciente coletivo, sendo este constituído de heranças socioculturais e históricas que praticamos sem saber suas origens e sentidos.

Cipriano Luckesi nos demonstra que Durkeim, Marx e outros teóricos clássicos já viam a predominância desses padrões em sociedades complexas ou simples em função de forças materiais ou culturais sendo criados e recriados, mas sempre tidos como naturais. AS mudanças são possíveis, mas são lentas.

O ultimo autor ao qual Cipriano recorre é Rupertet Sheldrake com seus estudos sobre os campos mórficos que nos constituem. Estes, segundo ele, são regiões imateriais de influencias que têm por suporte a ambiência de nossas heranças, produzindo padrões de conduta repetitivos. Atuam à distancia, representam a memória coletiva de um grupo, cada individuo moldado exercera influência sobre os demais do grupo. Quanto mais indivíduos praticarem um padrão de conduta, mais força terá esse padrão sobre as heranças futuras.

Na segunda parte de seu artigo, intitulado “as representações sociais dos professores (as) sobre avaliação da aprendizagem”, Cipriano analisa os aspectos nos quais padrões inconscientes de conduta atuam e professores repetem modelos inconscientes de agir na pratica de avaliação da aprendizagem na escola.

O primeiro aspecto analisado e o equivoco entre o “avaliar” e o “examinar”. Segundo Cipriano, os professores aplicam exames achando que estão avaliando por que isso são hábitos inconscientes que não são questionados.

Para o autor avaliar é diagnosticar uma experiência para reorientá-la e produzir melhor resultado, sendo diagnóstica e inclusiva, e não classificatória ou seletiva, que são características do examinar, o qual é exclusivo e se volta a aprovar ou reprovar. Cipriano propõe que se rompa com esse campo mórfico herdado e se construa uma verdadeira avaliação.

O segundo aspecto trata ta utilização de nota como forma de avaliar. Cipriano afirma que avaliação é diagnostico, mas nota não é avaliação, pois só representa o registro da experiência de aprendizagem.

O terceiro e aspecto, ultimo ao qual o autor se detém nessa analise, trata ainda da nota, porém o enfoque é em torna da recuperação de nota. Para ele o fato de um professor dar nova chance pro aluno significa que ele já está avaliado como reprovado. A avaliação deveria ser constante como forma de reorientar a aprendizagem do aluno. Outro ponto relaciona-se aos instrumentos de avaliação, aos o autor atribui a função de instrumento de coleta de dados, e aos instrumentos de avaliação, que ele prefere chamar de instrumento de exame.

O ponto crucial desse aspecto é em relação aos conceitos de avaliação quantitativa e qualitativa. Para Cipriano se avaliar é atribuir qualidade, avaliação só pode constituir-se em qualitativa. Essa distorção dos conceitos de avaliação resulta de representações sociais que distorcem a compreensão de uma experiência.

O artigo fornece diretrizes a todos os que se dedicam ao campo docente e desejam repensar suas ações por meio do reconhecimento das representações sócias que estão determinando modos inconsciente de agir dentro da escola. Após todas essas reflexões criticas o autor conclui convidando para que cada um investigue suas experiências de avaliação da aprendizagem.